讀書小札| 從多媒體外語教學到多模態話語設計 - sa123

第一個提出研究多模態語法必要性的學者首推Roland Barthes。

他在“影象的修辭”（TheRhetoricof the Image）但是直到20 ... 多模態話語分析是最近語言學界受關注較多的新興理論，在社會符號學的理論基礎上發展而來，該理論能夠幫助分析眾多的多模態話語現象。

張德祿教授是多模態話語分析研究領域的重要代表人物，其新作《多模態話語分析與外語教學》能夠推進中國外語教學的多模態話語設計建設。

本文將對該著作進行內容的引介和分析,希望起到拋磚引玉的作用並推進多模態話語分析的進一步發展。

一、引言 第一個提出研究多模態語法必要性的學者首推RolandBarthes。

他在“影象的修辭”（TheRhetoricoftheImage）但是直到20世紀90年代多模態話語分析才算真正發展起來。

從系統功能語言學角度探討多模態話語的首先是O’Toole(1994)與Kress和vanLeeuven(1996)。

21世紀之後，西方語言學界湧現出理論框架探索（Norris,2007）、多樣體裁實證（O’Halloran,2003/2004,Hampel&Baber2003）、轉寫技術研究（Baldry,2000）等多種研究視角（詳見張德祿，2015）。

我國多模態話語分析尚處於初創摸索階段，張德祿教授主持並以“優秀”為鑑定的國家社會科學基金專案“外語教學課堂多模態話語研究”（08BYY030）重點探討外語課堂教學多模態話語特點以及設計，近期出版了新作《多模態話語分析理論與外語教學》，全書18個章節涵蓋了以下4個問題：課堂使用媒體研究、課堂教學各模態之間的關係、多模態話語分析理論框架設計和多模態教學選擇系統。

二、主要內容 第一章多模態話語分析的理論基礎是社會符號學。

作者回顧了Saussure的語言符號學和Peirce的普通符號學的主要觀點之後，指出多模態話語分析的理論主要源於Halliday在《作為社會符號的語言》提出“語言作為社會符號”的論斷。

社會符號學和以上提到的兩種理論之間的主要差異在於，後者主要研究單個符號，而前者主要對符號系統如何在社會語境中生成意義的功能展開探討。

從社會交際現實看，語言是交際的首要媒介，但往往涉及其他媒介，比如廣告可以體現為書法、書寫、框架設計、演講、繪畫等不同的模態。

每個模態系統在整個話語意義建立中都扮演者獨特的角色，並與話語整體意義的建構中可以體現為：分離、隔離、融合、重疊、押韻和對比六種關係。

第二章多模態話語分析的理論框架。

作者認為系統功能語言學給多模態話語分析提供了一個現成的理論框架：語境（情景語境和文化語境）、意義、詞彙語法和音系。

這樣多模態話語分析理論框架也相應由上面五個系統組成，最後由物質實體聲音或者書寫印跡體現。

元思想仍然是各種符號系統組織的基本原則，所以O’Toole(1994)與Kress和vanLeeuven(1996/2006)也在討論多模態語法建構時借用了Halliday的元功能思想建立了自己的分析框架。

事實上，描述多模態話語的媒體系統就意味著對世界上所有事物描述，這當然是不實際的。

因此，作者將研究範圍聚焦在外語教學課堂中多模態話語媒體系統。

筆者認為，這既符合我國眾多英語語言學研究者身兼外語教育的社會現實，也是響應了Halliday提出功能語言學是“適用語言學”的學理基礎。

第三章多模態話語的符號資源系統以及媒體系統。

符號資源是一個言語社團進行社會交際的資源，是文化的表現形式，是所有符號系統的通稱。

本章重點探討了物質的模態化過程。

PPT主要為視覺媒體又兼具聽覺媒體功能，可以播放圖片、動畫、音訊、電影等。

筆者認為，外語課堂教學中如果PPT多媒體功能沒有被合理設計，不能協同各種模態實現教學目的，就會出現秦秀白（2012）批評的“課堂教學娛樂化傾向。

”這也是第四章“多模態話語設計”的現實意義。

第四章是對多模態話語研究主要概念之一“設計”的探討。

設計是一個綜合利用交際模態進行有效交際的概念。

一方面，要把所需要的模態選擇出來；另一方面還要組織模態，形成組合整體，最有效地完成任務。

外語教學實際過程中，教師一般不會把所有的模態都精心設計，那樣不僅會浪費大量精力和勞動力，也會禁錮教師的靈活發揮，所以設計者要把重心放在重點模態上。

從設計的角度說，多模態話語設計與外語教學設計是不謀而合的，強調系統觀、層次觀和動態觀（王峰等，2011）。

第五章構建多模態語法。

O’Toole(1994)的《展示藝術的語言》是最早借用Halliday的理論研究視覺語法專著之一，具有開拓意義。

但本書也發現了以往研究存在語法和語篇關係不清的弊端，提出了語法構建的原則和程式。

第六章多模態話語分析的研究方法。

作者結合電視天氣預報和交通標誌牌的案例，詳細闡述了定性方法、定量方法、比率一致法、體裁功能成分分層法和主位分欄分析法共六種方法。

特別是後兩種方法與系統功能語言學領域的體裁分析和主位分析有介面介面。

目前多模態話語分析多數會選擇圖片結合文字作為分析物件，但是對影片等動態多模態語篇切分比較棘手。

作者提出三個切分標準：語篇的最小意義單位是由影片切分的最小單點陣圖像實現；經驗意義轉折點，意味著新過程的開始；前景化的事物和特徵。

第七章多元讀寫能力的培養模式。

在多模態交際中閱讀路線（readingpath）不同於單模態的線性發展，比如閱讀影象就沒有確定的規定如何讀，因此有必要發展學生的多元讀寫能力。

所謂多元讀寫能力（multiliteracies）是透過語言與非語言符號系統進行識解語篇和寫作語篇的能力。

從設計角度看，多元讀寫能力可以表現為：透過再設計來發展已有資源；在設計過程中發展模態選擇能力；從提高多遠讀寫能力角度設計學習目標。

作者在本章就以上發展方式提出相應的培養策略。

第八章多模態課堂設計的環境和制約因素。

西方外語教學界在90年代後，轟轟烈烈的教學方法改革熱潮陷入司機，許多學者Pennycook、Prabhu提出我們已經進入“後方法時代”，不在於採用什麼方法，而是如何使不同需求產生滿意效果，即提升到設計的層面審視教學方法（王峰等，2011）。

作者指出我國外語教學也曾出現“一窩蜂”、“一時熱”、“一鍋煮”等現象，這紮根於我國“以同統異”的文化語境，所以才表現出外語教學曾力圖尋求放之四海而皆準的方法。

那麼怎樣應對上述困境？作者採納了Kress和vanLeeuven(2001:51)“修辭/認識立場”的理念，即教材權威型、知識獲取型、技能訓練型、經歷體驗型和資源發展型。

教學設計要以教學理念為指導，根據現在的教學環境、物件分析基礎上才能制定自己的教學方法。

第九章多模態課堂設計的理論框架是對第八章的擴充。

作者首先設計了教學理念與教學方法的匹配系統。

比如知識獲取型教學理念就適合選擇語法翻譯法、解釋分析法；而技能訓練型教學理念就較適合模式訓練法、聽說法等。

本章還探討了多模態選擇最佳原則：有效原則、適配原則和經濟原則。

第十章在綜述Royce(1999)、Kress(2001/2003)、Jewitt等（2003）關於模態之間關係基礎上，提出了一個都多模態語篇中模態互補性分析框架，其優勢體現為：一是把體裁系統看作文化語境的一個主要組成部分，從而包含所有符號系統。

這樣在語篇建構中就可以對所有的符號系統進行選擇；二是本模式把體裁系統和具體的體裁區分。

交際者可以在體裁結構框架支配下，根據交際目的選擇模態，不僅可以同時選擇幾個模態，也可以在語篇發展不同階段選擇不同的模態（張德祿，2015:187）。

第十一章多模態話語模態配合探索。

作者選擇一個大學英語競賽錄影，總長度28分鐘，研究課堂教學涉及的口頭模態（課堂師生口頭話語）、PPT為載體的模態組合（圖、文、音、影等）、師生課堂活動、師生手勢身勢、表情、課堂空間佈局及其周圍環境。

諸多模態不可能面面俱到地分析，作者選用ELAN工具分析了口語和PPT模態組合，結果發現教師話語與PPT影象之間配合靈活，有時候是互補關係，有時候幻燈片的文字為話語模態提供指導，為口語語篇的發展提供了路徑。

在PPT形成的錄影、配樂和配音之間共建意義，配樂烘托主題，抒發情感，配音是最明晰的話語，明確闡明話語整體意義和每個話步的意義，錄影則是對配音的演示，即用具體事實說明。

第十二章多模態外語教學對學習態度的影響、第十三章PPT演示教學與學生學習績效的相關性、第十四章課堂教學中多模態話語與學生學習績效的關係，這三章是作者採取定量研究為主的實證研究，主要研究工具是里克特五分量表和測試法，共同點是從設計落地到多模態學習者的主觀感受和實際學習績效考察來驗證已有理論設計。

第十六章作者發展了NewLondonGroup在1996年提出的“設計學習”（learningbydesign）。

作者把整個學習置入“已有設計—設計過程—再設計”的框架中，突出了設計過程。

透過“親身經歷、理論概念、批判分析、應用創新”形成的迴圈模式實施設計學習。

本章強調意義是學習轉換的物件，多元能力是學習的結果。

轉換時代的意義和能力又透過“學習者路徑”轉化為已有設計，進行下一輪學習。

筆者認為多模態時代發展學生多元讀寫能力的理念，與我國教育技術學所提倡的“讓有意義的學習活動發生”看法不謀而合（張祖忻，2009）。

第十七章多模態教學編寫原則。

作者分別闡述了紙質教材、電子教材和演示教材的編寫原則，包括宏觀編寫原則和具體編寫原則。

宏觀原則是任何教材都必須遵循的原則，比如協同、多維、共時、動態、連結性和網路性。

具體編寫原則又因教材型別各有不同，比如紙質教材與演示性教材比較，後者更凸顯綱要性、重點突出性和整合性等。

第十八章是對整本書的小結。

三、簡評 1.創新之處 作為一個發展歷史不足二十年的新理論，多模態話語分析尚不成熟，也存在諸多爭議，如多模態語法（特別是視覺語法）。

張德祿教授的研究在理論上承先繼後，注重外語部語境和人的認知因素對實踐的支配和控制因素，提出了多模態教學的文化、認知、情景、認知、交際目的等支配和控制因素，這對於把理論應用於實踐提供了有效的選擇模式，如設計的外部和內部環境、多元讀寫能力培養的外部和內部環境等。

多媒體、多模態學習好比雙刃劍。

處理好可以把學習者注意力集中在知識點上，以達到強化記憶的作用，從而提高學習效果；處理不好相反會分散學習者的注意力，發生對知識點的記憶力的干擾，導致瞬間“熱鬧”而事後“空空”之感（顧曰國，2007）。

筆者相信多模態話語設計和多元讀寫能力這些領域的研究深入有助於將多媒體教學和多模態學習落到實處。

筆者認為張德祿教授的這本書既重視發展理論創新意識又關注理論適用性和實際效果，總的說來具有以下特色：(1)旗幟鮮明地提出了多模態話語分析的學理基礎是社會符號學；(2)多元讀寫能力是多模態話語分析理論在外語教學應用的必然結果也是社會發展結果；(3)批判性繼承、擴充、發展了以Kress和vanLeeuven(1996/2006)為代表的西方學者的研究成果；(4)總結了多模態話語分析研究方法；（5）展開了從多模態話語設計到課堂教學實施、教學效果的實證分析。

2．不足之處 筆者不揣深淺，指出書中“微瑕”。

首先，第八章和第九章緊鄰的兩章有關於教學理念部分的內容重複，其實完全可以按照本書在第十七章提出的教材編寫原則那樣採用“連結性”。

再者，本書在實際操作影片切分、標註的案例展示方面還略顯單薄，特別是ELAN的軟體比一般的語料庫檢索標註軟體更為複雜，初學者不易掌握。

第三，作者認為多模態話語分析有三種不同的方法：社會符號學、系統功能語言學和多模態互動分析。

實際上，這三種方法都與系統功能語言學密不可分：它們都把多模態視作多種社會符號系統的使用（張德祿，2015:64）。

但是，多模態意義建構是交際雙方互動的過程，所以理想的理論框架應該融入大語言學學科生態，整合系統功能語言學、語用學、認知語言學等“功能主義陣營”的研究視角和工具。

我國多模態話語分析尚未呈現這一趨勢，而是“分而治之”的局面。

比如，王毓等（2012）用心理空間和概念整合理論在解決多模態場景中指稱歧義方面的應用。

黃建玲（2012）從語用學經濟原則解讀國際學術會議PPT演示稿。

戴建敏等（2013）借用Lankoff“理想認知模型”（ICM）理論框架，王林海等（2013）基於概念整合理論對隱喻識解機制進行解讀。

筆者相信今後系統功能語言學、語用學、認知語言學、文體學等各個領域的語言學跨學科專家，以及來自教育技術學（特別是教學訊息設計、教學媒體設計）、人工智慧等超學科同行，通力合作，打破學科壁壘，一定可以將多模態話語分析和外語教學設計領域日臻完善。

【推薦書目】張德祿.多模態話語分析理論與外語教學[M].北京：高等教育出版社,2015. 【本文】王峰、陳文.從多媒體外語教學到多模態話語設計——《多模態話語分析與外語教學》評介[J].語言教育.2016:(3) 上海語言學通訊 【上海語言學通訊】公眾號由同濟大學博士王峰（電話13917738016）負責更新。

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