知識論(Epistemology)學派概要@ 閱讀與生活:: 隨意窩Xuite日誌

這種心理發展觀點的知識論乃是折衷於經驗與理性兩派之間，皮亞傑的發展認識論，主要在依據心理發展的階序分析知識結構的重組過程，同時探討感官、空間、 ... ­閱讀與生活哲學的三大分支指的是形上學、倫理學與知識論。

人類會思想，也會反省自己的思想；換句話說，人類會思想自己的思想。

哲學是一門反省人類思想的學問，其中的知識論則是特別針對人類的知識進行反省。

每個人都擁有一些知識，但是，哲學要問的是：知識的本性是什麼？是否有不同類型的知識？各種知識之間是否有層級高低之別？如何獲得知識？作為有限的人類，知識範圍和限制何在？哲學是在追求智慧，西方哲學的智慧，主要在於，哲學家能夠盡量反省到自己認識上的限制，反省到理性本身的限制。

西方的知識論是西方哲學智慧最直接而且最精彩的表現，因為，知識論直接處理的問題就是在於反省我們人類認知上的限制。

《摘錄自[第322期空大學訊─課業輔導]朱建民老師》一、批判主義的知識論試圖調和經驗主義與理性主義在知識論上的對立，康德可能是最成功的，他的學說被稱為批判主義。

康德就形而上學、道德學及其它哲學問題，寫成三本書，以批評為名：1.純粹理性批判：確定理性的認知能力，探究人類在知識領域的可能限度。

2.實踐理性批判：檢討道德問題為重點。

3.判斷力批評：討論審美判斷及目的判斷。

康德認為知識的構成有兩條件不可偏廢：先天的形式(理念)、後天的材料(感官)。

知識是感性(sensibility)與悟性(understanding)的共同產物。

康德指出時間與空間是感性的兩種原始形式，是先天的，所以數理科學才有建立的可能，理性僅具指導原則而非構成原則，知識也有其疆界，不超過經驗的領域。

康德曾說：沒有內涵的思想是空的，沒有概念的直覺是盲的，這反映在教育學理上的話，可用孔子的一句話概括：學而不思則罔，思而不學則殆。

批判主義的教育論，是折衷於懷疑主義和獨斷兩極思想之間，就教育方法而言，教育以啟發獨立思考的批評精神為主，不獨斷注入，也避免無理地懷疑一切。

二、社會學派的知識論康德未將理性範疇的來源及理性知識的存在基礎，作更深入的討論，因此，知識社會學的發展，非但可視為社會學者對於知識論的一大貢獻，也為康德的批評主義知識論的重要補充。

知識社會學此一名詞首見於20世初耶路薩冷刊布於《未來雜誌》中，培根的破除四偶像之說，可視為對阻礙真實認知之社會條件的批判與反省。

1924年，謝勒(MaxScheler)主編《知識社會學探究》，知識社會學之名遂廣為學術界共認。

知識社會學是在研討社會因素對於心智活動或知識的影響，討論的知識是廣義的，包括觀念、意念以及法律上或倫理上的信念等，強調知識與其它社會文化「存在因素」的關係，指出理性、各種謬誤，常被社會因素所制約。

社會學家墨頓(RobertK.Merton)曾將知識社會學的範例歸納為五個問題：1.心智產物的存在基礎為何？　2.那些心智產物可據社會學觀點分析之？　3.心智產物與存在基礎之間有何關係？　4.為什麼有些關係？……　5.從何時起存在基礎與知識間的關係開始建立？涂爾幹(EmileDurkheim)在他鉅著《宗教生活之基本型式》一書中，假定一切範疇如「空間」、「時間」、「因果」…等等，並非個人先天的稟賦，也非個人後天經驗所得，乃是從社會生活中產生，亦即，構成知識之邏輯範疇是社會所建立的。

在教育理論上，涂爾幹特別注重智育的價值，強調教育的目的在完成兒童的社會化。

他分開人的「本性」與「社會性」，前者是天賦的、生物的，後者是後天教化的結果，是文化的。

教育的職能是在「本性」的基礎上另行建設「社會性」。

謝勒反對馬克斯主義以上下層結構之說來解釋知識的起源，也否定孔德(AugusteComte)之人類知識發展階段的論調，認為知識社會學的主旨就在於探討如何由感官範疇的現實因素作適當地選擇，以實現理想範疇的精神成就。

知識可分三個層次：1.宰制的知識：旨在於改變世界及要求績效。

2.陶冶的知識：擴大並開展精神人格的存在與本質。

3.救贖的知識：在提升精神人格的核心，以參與最高存有的本質。

謝勒知識三分之說，法蘭克福學派(FrankfurterSchwle)的集大成者哈伯瑪斯(J.Habermas)更從知識批判和社會批判的觀點，探究知識的構成。

所謂宰制的知識源自於認知的技術興趣，陶冶的知識源自於知識的實踐興趣，救贖的知識相當於由解放興趣所決定之自我反省。

所謂的真理在於基於解放興趣而開展無宰制的溝通所獲致的「共識」。

三、試驗主義的知識論杜威所領導的試驗主義屬經驗主義的一派。

他對於「經驗」有新的了解與認識。

古典的經驗主義以為只是心靈的被動的接受感覺印象，便是經驗。

杜威不承認這是經驗，他從生物學的觀點看，經驗是生物與環境的交互作用，是施受兼俱的作用。

知的作用在經驗中發生，知的結果，也在經驗裏表現，知識亦是改造經驗的成就。

就知識的起源而言，知識原具有實用性或工具性；就知識的發展過程言，則知識又具有試驗性，由行中求知，逐漸減少盲目嘗試，增加預見與領悟。

試驗主義的知識論在教育學上有重要的貢獻，杜威的名言由做中學(learningbydoing)，認為經驗是活動的產物，「行以求知」是最好的學習方式。

「教育就是繼續不斷地重組經驗」，活動本身就是經驗改造的歷程，健全的教育應該是「活動教育」。

在教育的方法上，試驗主義有兩個貢獻：1.使學校生活與兒童實際經驗密切地配合。

2.調合了興趣主義和訓練主義，杜威指出「興趣與努力」是有目的的活動中相互關聯的兩面。

有意義的興趣，必包括努力的活動；反之亦然。

四、心理學派的知識論這種心理發展觀點的知識論乃是折衷於經驗與理性兩派之間，皮亞傑的發展認識論，主要在依據心理發展的階序分析知識結構的重組過程，同時探討感官、空間、因果、推理等概念的形成，以及智慧在不同身心發展階段所表現的特質。

皮亞傑的基本概念：(一)智慧的適應功能：「適應就是個體對環境施予的行動與環境加予個體行動取得暫時性平衡狀態」，這種狀態中，吸收自外界的經驗內容被「融貫」(同化,assimilation)，同時，個體認知結構亦重組以順應外界情況，稱為「調適」(accommodation)。

所以，融貫和調適的作用，是問題情境的解決與知識的吸收。

(二)獨立的發展階段：智慧的發展或其他認知能力的成熟，都經歷不同階段。

前一階段與後一階段的差異，不是程度上、數量上或功能上的分別，而是結構上的不同。

發展的起點是一種認知結構，終點又是另一種認知結構，知識的結構不斷重組。

皮亞傑將先天的理性範疇與後天感覺經驗的對立存而不論，另行從發展的角度去分析知識重組的程序。

智慧的發展或概念的形成，皆需經驗的充實。

皮亞傑根據認識論的立場，剖析認知結構的演變，應用於教育方法上，便是所謂「教育階程」的觀點，惟有合乎心理發展順序的教育才不致揠苗助長。

◎彙整自網路文章。

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